La didáctica en los talleres

La preocupación principal de la didáctica en materia de arte literario, es proveer a los estudiantes de estímulos que los hagan escribir con cierta calidad, por lo que es indispensable pensar en la perspectiva de educación situada, a través de ejercicios que estimulen a los aprendices a armar historias que tras trabajarlas pudieran ser publicadas.

Cuando Lev Vygotsky habla en su libro Psicología del arte de que el acto artístico es un acto creador y no puede reproducirse mediante operaciones puramente conscientes, aclara de inmediato que ello no significa que el educador no pueda contribuir a su formación y manifestación. Y apunta que:

 

A través de la conciencia penetramos en el inconsciente, podemos en cierto modo organizar allí los procesos conscientes, y de todos es sabido que el acto artístico incluye como condición indispensable, los actos procedentes de conocimiento racional, comprensión, reconocimiento, asociación, etc.  (Vigotsky, 2005, p. 314)

 

Las ideas de Vygotsky revolucionaron el mundo de la psicología educativa a través de su propuesta socio-cultural, en la que afirma que las funciones psíquicas superiores de los niños se desarrollan a partir de la interacción con el colectivo que los rodea, por lo tanto el aprendizaje es obligadamente social, cultural e histórico.

Según Lev Vygotsky, el lenguaje y el signo se convierten en herramientas culturales que permiten que un adulto actúe como mediador en el aprendizaje de los niños:

Las herramientas como medios de trabajo sirven para dominar los procesos de la naturaleza y el lenguaje como medio social de comunicación e interacción […] la similitud entre el signo y la herramienta se basa en la función mediadora común en ambos  (Vygotsky, 2001, p. 88).

Daniels (2003), expone que “Vygotsky describió los instrumentos psicológicos como recursos para dominar los procesos mentales” (Vygotsky, 1960/1981, pp. 136, citado en Daniels, 2003, p. 33).

Por su parte, James V. Wertsch (1988), apunta que la contribución más original e importante de Vygotsky es el concepto de mediación. Daniels abunda en el término y aclara que:

los mediadores funcionan como medios por los que el individuo recibe la acción de factores sociales, culturales e históricos y actúa sobre ellos (2003, p. 31).

Es decir que, tanto la ayuda de un adulto o alguien que tenga mayor conocimiento en determinada materia, así como los libros, pueden actuar como mediadores entre el aprendiz y el conocimiento. Afirma Vygotsky que esta mediación posibilita un desarrollo potencial mucho más amplio que si el niño o el aprendiz intentaran aprender solos.   Profundiza en esta aportación Barbara Rogoff al afirmar que la participación infantil en actividades culturales, bajo la guía de compañeros más capaces permite al niño interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución del problema de un modo más maduro que el que pondría en práctica por sí mismo (Rogoff, 1993, pp. 103-107).

Otra de las aportaciones significativas de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Próximo (Wertsch, 1988, pp. 83-92), que es la distancia entre el nivel de desarrollo real del aprendiz frente a la resolución independiente de un problema y el desarrollo potencial del mismo niño bajo la guía de alguien más capacitado; Vygotsky aclara que la instrucción es la que crea la ZDP. Por lo tanto, el desarrollo del aprendiz se potencia a partir de la guía de alguien más capacitado. Esta idea se refuerza junto con la propuesta de andamiaje de Bruner, quien llama andamios a los apoyos o estrategias del mediador para acercar el conocimiento al aprendiz “deberán ir encaminados a fomentar la ejecución autónoma y autorregulada de las actividades de aprendizaje” (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010, p. 121).

Las ideas de Vygotsky dieron lugar a muchas investigaciones y conceptos pedagógicos fundamentales como la participación guiada, que describe un proceso cuya función principal es tender puentes entre las destrezas ya adquiridas y las que se necesitan para resolver problemas nuevos. Conforme el aprendiz va ganando control de las situaciones problemáticas a través del tiempo y la práctica, el mediador tendrá que ir ajustando su apoyo hasta transferirle la responsabilidad y el control de las actividades; y esto es lo que se conoce como el apoyo ajustado (Rogoff, 1993, pp. 138-145).

En su libro Estrategias docentes para una aprendizaje significativo, Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas, sitúan el desarrollo del Constructivismo en las tres últimas décadas del siglo XX y mencionan que:

el constructivismo surgió como una corriente epistemológica preocupada por discernir los problemas de la adquisición del conocimiento (2010, p. 22).

En la concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje influyeron varias teorías, fundamentalmente la teoría genética del desarrollo intelectual implementada por Jean Piaget; las teorías del procesamiento humano de la información y la teoría del aprendizaje verbal significativo, desarrolladas por David P. Ausubel; y también, la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotsky.

Esta concepción se sustenta a partir de la idea de que la finalidad de la educación es promover los procesos de crecimiento personal en los estudiantes dentro de su contexto social y cultural.

De acuerdo a lo que dice Coll (1997, pp. 179-181, citado en Diaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2010, p. 27), la educación constructivista se basa en tres ideas fundamentales:

  1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje, pues construye los saberes de manera activa.

  2. La actividad mental se aplica a contenidos que poseen ya un grado de elaboración.

  3. La función docente es enlazar los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado.

El alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe relacionando dicha información con sus conocimientos previos.

Por su parte, Jerome Bruner, en su libro Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia (2010), habla de dos modalidades de funcionamiento cognitivo como modos característicos de ordenar la experiencia y construir la realidad. Las modalidades, a decir del psicólogo estadounidense, son la paradigmática o lógico-científica, de la que dice que arroja como resultado “una teoría sólida, un análisis preciso, una prueba lógica, argumentaciones firmes y descubrimientos empíricos guiados por una hipótesis razonada” (p. 25). Por otro lado, señala que la modalidad narrativa, se ocupa de “las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y en el espacio” (p. 26). Apunta que la gran ficción como la gran matemática requiere de intuiciones que se transformen en lenguaje, natural o simbólico. Y coincido con él en que:

Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento (p. 24).

Para Watkins y Mortimore (1999, p.8) “Este modelo destaca la creación de comunidades de aprendizaje donde el conocimiento se construye de una manera activa y donde, en ocasiones, el aprendizaje se centra en el aprendizaje mismo” (citado en Daniels, 2003, p. 20).

Daniels (2003) menciona que entre las tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad está la del aprendizaje situado y la cognición distribuida y explica que:

…la cognición se distribuye entre los individuos y el conocimiento se construye socialmente mediante los esfuerzos en colaboración para lograr objetivos comunes […] La actividad de aprendizaje compartida no exige necesariamente un espacio físico compartido y se puede producir mediante redes que pueden ser próximas o distantes… (p. 105).

En este espacio, Daniels se refiere al trabajo de Lave y Wenger (1991) sobre aprendizaje situado en comunidades de práctica en entornos materiales dotados de significados culturales y de sistemas de palabras y signos y otros valores simbólicos, donde la información y el significado se codifican en configuraciones de rutinas verbales y fórmulas u operaciones mentales. Lave apunta que:

el aprendizaje situado suele ser involuntario y se produce cuando los individuos participan cada vez más en una <<comunidad de práctica>> (Citado en Daniels, 2003, p.106).

Y como ejemplos, los investigadores mencionan la cultura de comadronas, sastres, carniceros y ex alcohólcos (AA); así como los grupos de interés en Internet. Y describen que a través del proceso de aprendizaje de los protocolos y reglas de determinada comunidad, el novato va ganando gradualmente una posición de mayor valor en la práctica hasta convertirse en experto (Daniels, 2003, pp. 107-108).

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